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        關于邏輯作用的名言

        邏輯學論證對體育課程的作用

        邏輯學是一門研究思維的形式結構及其規律的科學。增強邏輯學基

        本原理的學習,可以使人們更好地掌握關于概念、命題、推理、邏輯

        基本規律及論證等方面的邏輯基本知識,并學會運用這些知識分析、

        解決日常思維中的邏輯問題,可以使自己的教學做到概念明確,判斷

        恰當,推理合乎邏輯,使體育教學更具科學性。因為體育教學是一項

        極為復雜的活動過程,有它自身的特殊性,不僅有體育課的密度、運

        動負荷等便于量化的因素,更有大量的人文因素,特別是素質教育提

        出通過體育教育不僅發展身體,增強體質,還要培養健全的人格,良

        好的心理品質,沒有良好的邏輯思維能力的教師不可能高質量地完成

        教學任務,成為優秀的體育教師。

        1概念的理解對教學質量的影響

        概念是反映對象本質屬性或特有屬性的思維形式。它是思維的結晶,

        是對人們一定階段認識成果的凝結。他不僅是理性認識的起點,也是

        人們進行其他理性認識活動的基本構成要素。一個不具備良好的邏輯

        思維能力的體育老師往往不能對體育專業和教育教學中的概念進行很

        好的理解,運用時不能對概念有效區分,分不清種屬關系和種差的作用,表達時語詞運用不準確,往往難以把一個復雜的概念表達清楚,

        不僅造成自己思維混亂,而且嚴重影響學生形成準確的表象。尤其是

        運動技術概念的表達,有些教師對概念表述的邏輯形式沒有很好理解,動作技術要領的表達就會出現用種概念和屬概念使用混亂的現象,從

        而誤導學生,例如在教排球的“正面上手發飄球”時把用“掌根部位”擊球表述成用“手掌”擊球,語詞使用的錯誤導致表述的動作要領完

        全錯誤,影響到學生的學習效果。在教學中為了使學生能盡快理解老

        師授課意圖,必要時可以對所表述的概念進行限制或概括。概念的限

        制是通過增加概念的內涵,進而縮小其外延的邏輯方法,它有助于人

        們準確表達思想,實現認識有一般到個別的過度。例如對“投籃”增

        加“從肩以上”、“用一只手”這些內涵,就限制為“單手肩上投籃”;對“跑”增加“400米以內”、“用蹲踞式起跑”的內涵,就限

        制為“短跑”,使學生較快理解“短跑”的含義。合理運用概念的限

        制可以增強學生對體育知識的理解,提升理論知識和運動技術的掌握,能使學生在在理解的基礎上掌握,提升學習效果。概念的概括是通過

        減少概念的內涵進而擴大其外延的邏輯方法。例如,將“變向行進間

        運球”去掉“變向”這一內涵,就過渡為“行進間運球”;將“籃球

        運動員”去掉“籃球”這一內涵,就過渡為“運動員”等。概括是擴

        大概念的外延,即由種概念過渡到屬概念的邏輯方法。概念的概括也

        是體育教學中常用的邏輯方法,他有助于學生對具體問題的認識從個

        別上升為一般,進而使認識得以擴展和深化。

        2合理的命題對體育教學的影響

        命題是指人們在認知過程中,對思維對象屬性進行肯定或否定斷定的

        思維形式。在教學過程中合理運用命題可以使學生明白什么是準確的,是必須增強學習和練習的,什么是錯誤的,是必須及時舍棄和糾正的。命題貫穿于教學的整個過程,例如在課堂的準備階段,體育老師對學

        生講:“體育課是門以身體練習為主,并使身體練習與思維活動相結

        合的課程”。這就是一個肯定判斷的復合命題,它可以使學生較快了

        解體育課的性質和將從事的學習活動要付出身體活動的努力,并且在

        學習時不僅動身體還要動腦筋。如果僅僅講體育課學生要按老師的要

        求或命令被動做這做那,因為學生對課程性質的不理解,將不便調動

        學生學習的積極性,影響學生的接受效果。在學生練習時合理準確的

        命題也可以使學生盡快掌握技術動作,例如有的學生跑步時擺臂幅度

        太小,影響了跑步的速度,此時老師講:“擺臂時要前露肘后露手”。這就是肯定的簡單命題,用簡單的語句就可以使學生明白擺臂的要求,比老師一直說擺臂要加大的效果要好的多。在對學生糾正錯誤動作時,用否定命題也可以使學生了解哪些動作是錯誤的,是必須及時糾正的。其實在教學過程中,體育教師對學生的即時評價基本都是運用的肯定

        或否定命題,合理有效的肯定評價可以激發學生對體育的學習積極性,逐漸培養起學生終身體育練習的意識和能力。

        3推理在體育教學中的應用

        20093體育世界學術邏輯學基本原理在體育教學中的應用笪王利生

        摘要:在體育教學中只有有意識的運用邏輯學的基本知識,才能使教

        師的教學既生動形象又不失科學的嚴謹,為學生自主學習創造機會和

        條件;學生只有增強自身的邏輯思維能力的培養,也才能逐漸培養其

        探究式學習的習慣,為終身體育意識的形成奠定基礎??茖W地使用概念、命題、推理和邏輯基本規律可以有效提升體育教學質量。-98-推

        理不同于人的聯想、想象或猜想,而是有一個或如干個已知命題推出

        另一個新命題的思維形式。推理的本質在于人們由已有知識對未知知

        識的推導,從而獲得一種新的知識?,F代體育教育新理念要求教師要

        運用啟發式教學形式,引導學生主動學習,積極思考。在學生練習過

        程中,因為每個學生對技術動作的理解不同,并且個體基本身體素質

        也存有著差異,一個錯誤動作產生的原因可能是多方面的,教師通過

        對全班學生的觀察,可以通過完全歸納推理找到學生產生錯誤的真正

        原因,對學生進行及時的糾正。必然性推理的性質是斷定如果前提是

        真的,則推出的結論必然是真的,根據此種要求,“只有充分調動學

        生體育學習興趣,才能有效培養學生終身體育的思想”。這就對老師

        的教學提出了要求,要求體育老師不僅要會對學生進行運動技能的傳授,更要會運用各種有效手段激發學生體育學習的積極性,啟發學生

        對體育和健康知識的理解和掌握。例如,為了培養學生學習的積極性

        和不怕吃苦的精神,體育老師可以講:“劉翔、姚明之所以有現在的

        成績和輝煌,和他們對體育的熱愛和付出的努力是分不開的,只有真

        正對體育充滿熱情并愿意為此付出艱辛的努力的人才可以達到這樣的

        高度,雖然我們的體育學習不是希望每個同學都能達到他們那樣的高度,但是,為了提升我們的運動技能和身體素質,我們也必須付出我

        們的實際行動和努力才能做到”。這就通過明星的成功案例和體育的

        一般規律,也即真命題,推出我們學生應該怎么做。這比一般多的說

        教或批評效果要好的多。

        4合理的邏輯關系對體育教學效果的影響

        因為體育運動技術的自身特點和人對事物的接受和認知的規律,以及

        學生身體生長發育特點,體育課教授安排要注意內容之間的邏輯關系,

        包括學習內容的難度、課的密度,以及教授的順序,既要能夠啟發學

        生獲取新的知識,還要能夠培養學生邏輯思維能力。例如在籃球教學

        的安排上,教授順序是運球、定點投籃、行進間投籃、實戰比賽,還

        是按照實戰比賽、定點投籃、運球、行進間投籃的順序進行教授呢?

        合格的體育教師會通過對學生認知發展的規律是由易到難、有簡單到

        復雜的特點,當然會選擇前一種教學順序。只有通過練習運球,熟悉

        了球性,在此基礎上再進行定點投籃,在投籃基本技術掌握的基礎上

        再進行行進間的投籃學習,最后進行實戰比賽,通過比賽使單個技術

        的到消化和提升。再譬如身體素質練習課,練習的密度和強度安排的

        是否合理將直接導致練習效果的好壞,練習的強度過大會使學生懼怕

        心理,甚至可能出現意外傷害事件,影響以后的練習。練習安排的密

        度和強度要符合學生生理特點,要循序漸進,不能急功冒進。在教學

        和練習過程中,只有注意其中的邏輯關系,才能在學習中培養學生的

        邏輯思維能力,充分培養學生自主練習和鍛煉的能力,合理安排自我

        鍛煉時的強度和量的關系。5結論邏輯學作為思維的有效工具,對體育教學的作用是不可忽視的,在體育教學中,教師必須有意識地培養自

        已運用邏輯學基本原理武裝自己的頭腦,使自己具備良好的邏輯思維

        能力。在體育教學的過程中無時不體現著邏輯關系,從教學內容的安排、組織、課堂的調控以及授課計劃的制定,到對學生和課的評價都

        體現著邏輯學基本原理的作用。合理地運用邏輯學的基本原理可以有

        效提升體育教學的質量,不僅能夠使學生盡快掌握傳授的運動技戰術,而且可使學生養成邏輯思維習慣,增強自主學習的能力。

        邏輯學論證對體育課程的作用

        關于克洛德·布雷蒙的《敘事的邏輯》

        保爾·利科

        從人物而不從行為出發,以合宜的方式把這些人物有可能在所有敘事中擔當的角色加以形式化,在敘事邏輯化和非順時化的道路上再走一步。這時便可設想出一個敘事的邏輯,它始于系統清點可能有的主要敘述角色,即隨便哪個敘事中的人物有可能擔任的職位??寺宓隆げ祭酌稍谄洹稊⑹碌倪壿嫛分芯妥隽诉@樣的嘗試。我們的問題將是在依據與普羅普相反的一種選擇所建立的敘事邏輯中給予情節及其時間性什么樣的地位。

        克洛德·布雷蒙提出的模式在邏輯上的抱負源于對普羅普著作的批判性思考。

        作者從根本上否定普羅普模式中的“功能”的鏈接方式,認為這種鏈接死板、生硬、帶有強制性,沒有給取舍和選擇留下位置。這種強制性是普羅普的圖式只適用于俄羅斯故事的原因:后者正是31個相同功能的序列。因此,普羅普的模式僅限于認可構成了俄羅斯故事作為“講述”的一個種類的文化選擇。要重樹模式在形式上的野心,必須打開被俄羅斯故事單一序列所關閉的取舍通道,用可能的路線圖取代俄羅斯故事所走的單一路程。

        但如何打開關閉了的取舍通道呢?克洛德·布雷蒙說,辦法是否定從終上溯到始的目的的論需要:為了懲罰惡人,敘事才讓他犯下惡行。時間目的性法則的逆行需要可以說使人看不見向前行進能夠遇到的抉擇:斗爭的前景或為勝利,或為失敗。目的論模式只知斗爭必勝:“勝利蘊涵著斗爭,這是合乎邏輯的要求;斗爭蘊涵著勝利,這是文化的老生常談?!?/p>

        如果不想受普羅普系列中的典型情節束縛,就必須采納克洛德布雷蒙稱作的“基本序列”為基本單位。它比普羅普的系列短,但比其功能長。因為不管要講述什么,一個行為必須也只須經過三個階段:一種情境開辟某種可能性,實現該可能性,行為取得結果。這三個時刻打開兩條取舍之路,可概括為如下圖式:

        ┌完成

        ┌采取行動└未完成

        或然性└不采取行動

        這個二分選擇系列既能滿足倒退的必然性,又滿足前進的偶然性。

        選擇基本序列作為敘述單位后,接下來的問題是從基本序列轉入復雜序列,這時邏輯需要不再存在,但必須“恢復作為俄羅斯故事素材的固定意群的活動性和盡可能大的變易性”。還需明確角色概念的含義,然后編制可能角色的大目錄,用它取代普羅普那種有限的序列圖式,取代典型情節。角色概念的再次提出起因于對功能概念的思考,功能概念是普羅普全部分析的核心。我們沒有忘記普羅普的第一個基本論點,即功能的界定無需考慮行為人物,固應撇開確定的施動者或被動者。而克洛德·布雷蒙說,行為無法與承受它或采取它的人分開。他提出了兩個論據。一個功能表達某種利益或某項創舉,它們使一個施動者或一個被動者粉墨登場。另外,如果序列與同一個人物的故事有關,就有好幾個功能的鏈接。因而必須用角色這個唯一的字眼把一個名詞(主語)和一個過程(謂語)結為一體。將給角色下的定義是:“把一個可能的、正在進行或完成了的謂語(過程)賦予了一個主語(人)?!笨梢娀拘蛄惺峭ㄟ^謂語(過程)并入角色的。這樣就完成了對普羅普模式的修正?,F在可以用“角色配合”概念來取代“行為序列”概念了。

        敘事嚴格意義上的邏輯由此開始。它在于“系統清點主要敘述角色”。系統清點有雙重含義:它通過接二連三的說明(或限定)孕育愈來愈復雜、需要用愈來愈清晰的話語表述的角色;另外,它依靠關聯并經常以二元對立為基礎孕育一組組補充角色。

        第一個二分法把兩類角色對立起來:受到改變過程或保守過程影響的被動者,和與之關聯并啟動這些過程的施動者。引人注目的是,克洛德·布雷蒙從被動者角色開始,他們被視為最簡單的角色:“我們把所有被敘事描繪成以這種或那種方式受所述事件進程影響的人界定

        為被動者角色的扮演者?!北粍诱呓巧粌H最簡單,而且數量最多,因為除施動者采取主動外,還可以用別的方法改變一個主語。

        另一個二分法依據被動者角色受影響的方式把它們分成兩類。一方面,被動者對其命運的主觀意識受到影響,或通過支配-駁斥-證實系列的信息;或通過情感:滿意或不滿意,靠增添時間的變數引起希望或懼怕。另一方面,行為客觀地對被動者的命運產生作用,或為了改變它(改善或惡化),或為了維持原狀(保護或剝奪)。

        施動者術語部分重復了被動者術語:改變者或保守者;改善者或惡化者;保護者或剝奪者。但是特殊類型的施動者系列與被動者施加影響這一概念有關。對這一組被動者的研究自然是《敘事的邏輯》最杰出的貢獻之一。被動者向可能的施動者施加影響,力求引起后者的反應:說服或勸阻不僅作用于信息——涉及要完成的任務、要使用的手段或要克服的障礙——還作用于施加影響者可能激發或抑制的情感。若再加上信息或動機有可能可靠或不可靠這一點,那么這就是一些十分重要的角色了;它們圍著陷阱轉,把施加影響者變成誘惑者和欺騙者,掩飾者和假顧問。

        這第二個二分法從多方面充實了角色概念;首先,它通過改善或惡化、保護或剝奪概念,把角色概念引進增值場;這樣,施動者和被動者就上升到人的地位。其次,有能力重視信息并受其影響的主觀性進入一個新的場,即影響場。最后,能采取主動的施動者角色屬于一個新的場,即行為場。

        清點以對功過的考慮告終;新的角色出現了:在被動者一方有功勞受惠者和過失受害者角色,在施動者一方有酬謝者和懲罰者角色。在增值、影響和行為場外,一個新的場即酬謝場向角色的活動開放。

        以上大致是旨在界定主要敘述角色的清點圖式。它相當于角色的目錄,角色的分類。在這個意義上,清點之舉兌現了諾言:這不是諾思羅普·弗賴的情節表,而是在可能的敘事中可能的人物所占據的可能的職位表。清點正是在這個意義上構成一種邏輯。

        對《敘事的邏輯》作了簡短的評述后,提出的問題是:角色邏輯是否比功能形態學更成功地在比敘述智力層面高的合理性層面上使敘事概念形式化,而沒有或多或少心照不宣地向情節概念借用確保上述邏輯狹義敘述性的特點?

        與普羅普的故事形態學相比,角色邏輯毫無疑問在形式上更加抽象。普羅普僅僅局限在俄羅斯傳奇故事典型情節的圖式上,克洛德·布雷蒙卻可以自詡能把角色目錄運用于任何一種敘述信息,包括歷史敘述,他的探究領域正是敘述可能之領域。此外,敘述角色表一下子就達到了更全面的敘事非順時化,因為角色目錄等同于隨便哪個敘事人物有可能擔任的主要職位縱聚合表。進一步的形式化,更全面的非順時化,克洛德·布雷蒙的模式可以要求得到這兩項資格。

        反之,可以提出這樣一個問題:清點角色時絲毫不考慮橫組合,這會不會剝奪角色狹義上的敘述性呢?其實,角色概念也好,角色目錄概念也好,作為概念都無狹義上的敘述性,除非心照不宣地參照它們在敘事中從未明確按主題分類的情境。由于未把角色置于情節中,角色邏輯仍屬于先于敘述邏輯的行為語義學。

        讓我們按照上文提出的陳述次序把論據解釋清楚。大家記得在角色概念之前有個“基本序列”概念,它遇到任何行為都可能經歷的三個階段,從或然性到實現和成功。我同意該序列是敘述性的一個條件,按其開創的取舍和選擇講,普羅普的模式嚴重缺乏這個條件。但敘述性的條件不等于敘述的組成部分。當某個情節勾勒出一條路線,把在支線間作出的全部選擇變成連續的抉擇時,該條件才變成敘述的組成部分??寺宓隆げ祭酌芍v得不無道理:“基本序列承擔的過程不是無定形的。它已有自己的結構,即一個矢量的結構?!钡?,當敘述者“把‘矢量性’搶到手作其敘事的素材”時,這個強加于敘述者的矢量性不正是把行為的邏輯條件轉換成敘事的實際邏輯的情節那兒借來的嗎?構成基本序列的選擇系列不正是通過敘事投

        射到行為邏輯上的嗎?

        的確,克洛德·布雷蒙用復雜序列概念補充了他的基本序列概念。但復雜序列在何種條件下構成敘事呢?用一個序列說明另一個序列——如在嵌入式鏈接中——還構不成敘事,這是——如在行為分析理論中——為行為邏輯列一張表,為構成敘事,即從始至終具體安排一個情境和一些人物,需要在此被視為簡單文化范型的東西,也就是情節來當中介。制造情節,即同時在連續性層面和塑形層面抽取一個“好形式”。我認為,敘事在行動中引入了一些約束來補充敘述可能之邏輯的約束,換言之,敘述可能之邏輯仍然不過是一個行為邏輯。要變成敘事的邏輯,它必須轉向文化上公認的塑形,轉向在承襲于傳統的典型情節中使用的敘事模式。只有通過該模式,行動才有可能被講述的可能。讓有實踐可能的邏輯轉向有敘述可能的邏輯,這正是情節的功能。

        對基本序列和復雜系列狹義的敘述地位的懷疑涉及敘述角色概念,作者曾拿該概念與托多羅夫的“敘述命題”概念相比。在此應當憶及A·丹托對敘述句的看法:要有一個敘述句,就必須提到兩件事,一件是被涉及的事,另一件是對它的描述。所以角色在情節中才是敘述角色。行為與施動者的聯系是行為語義學最一般的已知條件,它與敘事理論有關,僅僅是因為該理論顯然受到行為語義學的制約。

        至于主要角色的系統清點,它涉及敘述性理論。作者承認,放進表中的角色“不僅可以在敘事中出現,而且可以通過敘事和為了敘事而出現。通過敘事的意思是:在某個敘述時刻,一個角色的進退總由敘述者來處置,由他決定談不談該角色;為了敘事的意思是:如普羅普所希望的那樣,角色視其在情節展開中的意義來界定”。這段文字再好不過地肯定了角色與情節之間的循環關系??上到y清點主要角色時不再考慮該關系,又無法取而代之。沒有“角色在情節中的綜合”,作者僅指出綜合的空位子,該綜合不再隸屬于角色詞法和句法意義上的,即語法意義上的敘事邏輯。角色在情節中的綜合不是角色組合的終點。情節是個運動;角色是一些職位,是在行為過程中擔當的職位。了解全部角色,這還沒有了解任何情節。目錄不論有多少支叉,也構不成一個被講述的故事,還須安排時序和塑形,情節編排和推論。正如L·明克所指出的那樣,這項操作是屬于“從總體上看”的判斷行為。換句話說,情節隸屬于講述的實踐,即話語的實用,而不隸屬于語言的語法。該實用是一種假定,不能在角色語法的框架內進行。

        抹去角色與情節的聯系,其結果是“角色發展內在的觀念需要”與其說屬于真正的敘述邏輯,不如說屬于語義學和行為邏輯??梢钥闯?,說明和關聯使角色從增值場先后轉入影響場、行為場和酬報場,靠說明和關聯的組合手法日漸充實的角色表不難置于借用日常語言的行為語義學的保護之下。角色與情節的被抹去了,但沒有消除:角色被編入情節的合宜性正是按角色連續進入的場暗中指導著角色體系的布局。在一切情節安排中進行的敘述實踐正是靠行為語義學的撮合征召那些能界定敘述角色的謂語,而界定的依據是這些角色使人的行為結構進入敘述變動之中的能力。

        雖說假定是準確的,但敘述角色的語匯并不構成先于和高于任何情節編排的體系。情節不是體系組合屬性的結果,而是區分行為理論和敘事理論的選擇性原則。

        對于如何應對gmat邏輯考試,很多計劃參加gmat考試的人都會有自己的一套解題方法和技巧,很多參加gmat邏輯考試的人都會知道計量方法思維的解題技巧,下面就來看看這種方法在gmat邏輯考試中如何運用。

        第一類:有效性范圍內的參數討論。

        建立簡單模型后,對參數的討論。f=b1X+b0,在確認/假設所建立的模型是有效的情況下,對b1,b0的值進行討論,包括對b1,b0的正負性進行討論。通常這種題目,是可以用初等代數式表達的,一般用不等式就可以推導出來。

        這類題目是廣大考生認為簡單或無爭議的;

        第二類:對模型的有效性本身進行討論。

        嚴格意義上,我們的簡單線性模型的函數表達式應該是:f=b1X+b0+u,看到u項,很多有基礎的G友應該想起點什么了吧。我們要確定我們的假設模型是否有效,要用數據來測試模型,并將u值的分布,通過方差等方式來進行考核,根據u值的情況,確定函數模型是否有效,如果有問題,就要進行修模。如果我們把u項的現實意義重新思考一下,我們就發現它在邏輯中的重要性了。通常我們修模無非是幾種方式,比較常見的有:新增變量,自相關,時間序列。

        愛因斯坦對他的學生說:“有兩位工人,修理老舊的煙囪,當他們從煙囪里爬出來的時候,一位很干凈,另一位卻滿臉,滿身的煤灰。請問:他們誰會去洗澡呢?”一位學生說:“當然是那位卻滿臉、滿身的煤灰的工人回去洗澡嘍!”我想你們也是這樣想的吧!可愛因斯坦說:“是嗎?干凈的工人看到的滿臉、滿身的煤灰工人時,覺得他從煙囪里爬出來真是骯臟;另一位看到對方很干凈,就不這么想了。我現在問你們,誰會去洗澡?’

        有一位學生興奮地發現了答案:“噢!我知道了!干凈的工人看到骯臟的工人時,覺得他自己必定也是很臟的;但是骯臟的工人看到干凈的工人時,卻覺得自己并不臟!所以一定是那位干凈的工人去洗澡?!蔽蚁肽銈円惨欢ㄟ@樣想!

        這時愛因斯坦看了看其他學生,所有的學生似乎都同意這個答案,只見愛因斯坦慢條斯理地說:“這個答案是錯的……兩個人從老舊的煙囪里爬出來,怎么可能會是一個干凈,另一個臟的呢?”

        這個答案可能使你出乎意料,這就是邏輯,當一個人的思路受到牽絆時,往往就不能十分清明地找尋一切事理的根源……邏輯,要想找到邏輯,就要跳出習慣上的桎梏,避開“思路上的的陷阱”,逃力“認知上的迷霧”,擺脫“性情上的執著”。要尋找邏輯,就要擺脫一切人為的布局。

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